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特別企劃-台灣省思:四大危機,挑戰教師素質


特別企劃-台灣省思:四大危機,挑戰教師素質

Shutterstock

為什麼新老師覺得困惑、好老師覺得孤立、平庸的老師無法激勵、不適任老師淘汰不掉?為什麼教師素質,成為不可訴說、又無能觸碰的「死穴」?

這是一個代課老師的痛苦回憶。四年前,剛從教育研究所畢業,滿懷熱誠的新手教師林心宇,來到北市老舊社區的一所國中代課。她所負責的班級,一半以上學生是單親或隔代教養,第一名學生的第一志願是士林高商。帶班第一天,學生就給她下馬威,她所聽到的髒話,比她一輩子聽到的還多;曾經上課上到一半,男學生掀起上衣,「展示」他勃起的生殖器,用挑釁的眼神試探年輕女老師。

每當她下課打敗仗似的回到辦公室,其他老師會用同情的眼光看著她,但從來沒有人來幫助過她。直到林心宇結束她的代課生涯,和幾位教師談起自己的規劃時,這群不到四十歲的老師竟然跟她說:「你真好,你可以選擇不用當老師,而我們只能等著退休。」

這是一個優秀老師的真實經歷。

在九年一貫還沒有開始前,台北縣永和某國小王修亮老師,就已經創風氣之先,開始自編教材。她覺得教科書裡寫的素材,對生在永和的孩子太陌生,自己看到教科書都覺得意興闌珊,於是她開始做了關渡淡水河口的生態調查、自己調查永和的燕子生態、親自拜訪附近的廟宇,自寫自畫出符合學生需求的統整教材。她用心編撰的教材教案,以及啟發引導式的教學法,深受家長青睞。

當不少家長希望王修亮的教材和教法,能有更多老師採用時,卻讓王修亮遭致極大的挫折:學校其他老師反彈、行政體系對家長的介入覺得困擾、認真的王修亮被批評為「特立獨行」的代表。
二○○七年,王修亮帶領的「苦瓜工作坊——自編教材、統整課程」教學團隊,又獲得北縣標竿一百優等獎項。但她卻選擇在同一年,五十歲,提出退休。

「很多好老師,都很孤單,」歷經十年教改,王修亮卻覺得,教師孤軍奮戰的處境沒有改變,她在「外界壓力太大」的學校環境中,身心俱疲。

林心宇和王修亮的經歷,不只是極端的個案,他們具體而微的,呈現了台灣教師普遍存在的孤寂感。
為什麼新老師覺得困惑、好老師覺得孤立、平庸的教師無法激勵、不適任教師常無法淘汰?為什麼教育最核心的關鍵成功因素:「教師素質」,成為不可訴說、又無能觸碰的「死穴」?提升教師素質,幫助教師專業成長,該從哪裡開始

缺乏培育優秀教師的系統

「喜歡學習成長的老師人數還不夠多,尤其是優秀的老師仍會被打壓,使得教育進步幅度不大。教育界喜歡一起平庸,這才是問題所在,」全國家長團體聯盟創會理事長蕭慧英說。

前教育部長、現任中國醫藥大學校長黃榮村強調,目前中小學教師並非基本素質出了問題,而是缺乏一套健康的、跟得上時代的、足以培養「優秀教師團隊」的體系,幫助多數老師學習成長,適應現今快速變遷的知識系統,以及愈來愈困難的教學處境。

根據《親子天下》的調查顯示,國中小教師和校長認為,要提升教師素質,最應優先處理改善的三件事,分別為:不適任教師的淘汰、教師的培育系統、教師的在職訓練。其中校長認為教師的評鑑考核,比在職訓練更為迫切(見表一)。但提升教師素質,無法從單點著力。因為從上游的師資培育,到教學現場的在職進修、專業成長、同儕支援,乃至後端的獎優汰劣,台灣培育優秀教師的整體系統,都面臨了關鍵危機。

 

關卡一

師資培育,培用不符,供過於求

民國八十三年開始的「師培多元化」,大幅開放師資培育管道。但過於匆促的開放,讓師培體系失去品質控管的門檻。極盛時期,全台灣一半以上的大學,約有八十所學校可以培育中小學師資,只要三位專任師資,就可以開班授課。
當時沒有估量到「少子化」的趨勢如此猛烈,輕率的決策造成教師供過於求。每年報考中小學教職者有十二萬人,但錄取率不到三%。大量的流浪教師,使得優質的大學生對教師職涯卻步。教育學程由紅翻黑,招生遭遇困難。

「現在教育部核定招生三班,但平均只能招到一班半,師培生由每班招生四十人降為二十人,幾乎都砍了一半,」多次被評鑑為優等師培的東吳大學教學資源中心主任何希慧說,即便是拿著獎學金去各系「招募」學生,都無法吸引好學生投入。

招生困難的師培課程,加速了課程品質的惡性循環。目前也是師培中心評鑑指標規劃人的何希慧指出,很多大學的師培中心因為學生少,怕老師沒有課教,於是整個課程的設計,不是以學生未來教學上的需求為主,而是以「教授會教什麼課」為優先,以保障教授的飯碗。

更嚴重的問題發生在小學師資。小學師資要求「包班制」,從國語數學到音樂美術都要有「通才」,需要的能力不是過往一般大學擅長的單科專業可以涵蓋。但師培體系大量開放的結果,讓想要「搶市場」的一般大學,紛紛開設「國小教育學程」,結果無法設計出適合的課程,在評鑑中多次落榜。何希慧指出,這一波退場最多的,就是搶進小學學程的一般大學。

師資「上游」的混亂,已經造成教學現場下游的困擾。

「現在師資培育很有問題,單科培育卻要包班教學,偏偏現在的師資生都不是成績頂尖的,通常在求學階段就放棄了某一科了,可是他當了老師,卻什麼都要教,」南湖國小校長馮青皇感嘆。
問資源豐富的私立復興中小學校長李珀,什麼是她目前經營學校最大的困難,她的回答竟是:「找不到足夠好的小學老師。」

師培體制「結構性」的困難,讓師培課程「培」與「用」失調。新竹教育大學校長曾憲政更強調,師培體系沒能教出符合現代教育需求的老師,是目前最大的問題。

曾憲政舉例,新的教育理念與教法,希望老師以引導、分組討論方式授課,但該如何進行?假設給老師四小時,請他帶學生進行小組討論,該如何切割時間、怎麼深入淺出?怎麼評析各種討論方式的優缺點?類似的教學方法,目前的師培課程不是沒有教,就是不夠深入。

目前中小學師資,只要大學修主科兩年後,再修二十六個或四十個教育學分即具備資格。台北市立教育行政與評鑑所助理教授丁一顧提醒,教師是一種生命影響生命的工作,但這種修數十個學分就能當老師的培育方式,缺少傳統師院裡的典範學習環境,對「為什麼要當教師?」的志業承諾與理想性不足。如何加強「未來教師」專業倫理與熱誠,也將是師培系統的挑戰。

 

關卡二

在職訓練流於形式

根據《親子天下》針對國中小教師的調查顯示,超過六成教師認為,目前的在職訓練,無法滿足實際教學上的需求。教師認為當前最優先需要的研習主題,前三名分別是:輔導管教的技巧、班級經營的技巧,以及創意教學(見表二)。
何希慧不客氣的形容,教師研習是「年年都辦,題目講爛」。

抱著一疊資料,剛上完「兩性平權教育與數學」研習課程的國中老師葛雷絲感覺很洩氣,聽了兩小時,她依舊納悶,兩性平權和數學,到底有什麼關係?

「我可以說,我所參加過的所有研習,幾乎在教學上都沒有用,」磐石中學退休教師李建時表示,真正有用的研習,應該是讀書會、自我成長的教學工作坊。

教師在專業成長過程中,會因其不同年資、位置、教學領域,而有不同的需求;學校所在位置城鄉不同,也有不同的困難。但是台灣的教師研習,毫無層次可言,不論初任或資深教師,偏鄉或都會,研習課程「一視同仁」。

曾有資深教師抱怨,許多研習的講師是他十幾年前大學的老師,講的題目和內容,和十幾年前並無二致,無法解決他教學現場的實際難題。

一位偏遠小學的教師舉例,她被要求去參加電子白板的研習,可是學校根本沒有錢買電子白板;她也去聽過讀報研習,但學校也訂不起報紙。曾憲政指出,很多人批評教師不求進步,不想研習,這是錯誤的偏見,問題在於研習辦得不好、沒有層次。曾憲政以教學觀摩為例指出,教學觀摩多半都是套好招,流於形式。真正要辦的是教學「觀察」,且在舉辦前專家要先跟老師會談,告訴老師,要看什麼重點?會從哪些方向觀察?看完後會談,彼此了解有什麼問題,以及調整建議。如果認真做,老師一定收穫很大。

台灣的教師研習也「令出多門」。除了學校可以自辦研習外,縣市教育局、全國的教育籌備院、甚或是民間社團組織的演講,都可以被認定為「研習」。但是各組織間沒有統整,沒有清楚統一的藍圖和規劃,只要「有議題、有場地、有講師」,就可以辦。

在中國,各區政府的教育委員會組成「教師進修學校」,統整中小學教師的進修課程,依教師不同的生涯階段,以及教學領域的最新發展,規劃進階性的在職訓練。

在新加坡,政府除了每年提供中小學教師一百小時的培訓課程外,每位教師每週也有二十小時需觀摩其他教師上課的「研習」。美國史丹佛教育學院教授琳達‧哈蒙德(Linda Darling Hammond)還曾公開在媒體上讚揚新加坡的做法「讓教學更有成效,值得美國學習」。

去年參加天下雜誌教育基金會到香港教學現場觀課研習的七股建功國小教師彭遠芬,在三天的研習中深受震撼。她有感而發的說:「我很羨慕香港的老師,他們被政府逼著三年要有一百五十小時的研習及工作坊,雖然要用晚上、週末和寒暑假的時間,一定是很累的,但是政府有計畫、有結構、有想法在辦研習,老師在課堂上做的東西,遇到困難可以回到工作坊討論,修正後再回到班上實施。可是我們在台灣的老師,沒有任何可以支撐的點。」

 

關卡三

孤軍奮戰,缺乏團隊學習與同儕支援

教育職場典型的教學樣態,是教師關起門來在教室內當國王,同儕間缺乏專業互動,總體教師文化與校園風氣,不鼓勵合作。
「老師一直是很單打獨鬥的行業……,其實我真的很希望學校裡能有各種團體,可以彼此互動、討論,重新充實我教學上的專業知能,但是現在很不容易,」剛出了《希望校園》一書,在部落格裡建立了教學社群的國小老師蘇明進感慨的說。

為什麼教師不能自組團隊,改變校園風氣?蘇明進解釋,老師在學校多做教學以外的事,沒有任何誘因或好處,有時還受挫折。他舉例,他和幾位志同道合的老師在學校放學後組成教學工作坊,很認真的分享、討論、精進教學。但是這樣的團體,不但沒有任何資源挹注,地方教育局還拒絕承認他們的工作坊是「有效」的研習,不能給予「研習時數」。

蘇明進說,政府應該提供「誘因」正面鼓勵、引導教師團體合作。譬如很簡單的研究經費補助、小小的團隊合作獎金等。目前只有所謂全國的教學卓越獎,或是有跨校際比賽的時候,老師才會有團隊合作的機會,但那樣的「比賽」門檻太高,形式意義大於實質。

沒有團隊合作、追求卓越與「向上學習」的校園文化,使得優秀的老師在學校中反成為「眼中釘」。

高雄市鹽埕國小教師吳正榮直言,教師的確該走出教室,和同事彼此合作,但實際現況是,太突出的個人表現在校內並不被鼓勵。高市教師會政策部主任任懷鳴還打趣說,不少獲得全國教師會頒獎表揚的 SUPER 教師,在校內都很低調,就怕被別人說:「你哪有多優?」

曾經有過痛苦失敗經驗的大安國小訓導主任王秀津回憶,多年前她在另一校服務時,到日本參訪,看到日本教師一起構思教學方法、合作設計教材,以學生為核心思考的多元化教學策略,重新點燃了她的教學熱情與承諾。回國後便興沖沖找了二十位教師,邀請了吳英璋教授來指導,固定在隔週六上午一起研議教學策略,交換教學資訊,反思自己的教學行為。但這樣「積極追求專業成長」很快踢到鐵板。校內另一群老師質疑:「何謂優秀老師?」、「變,就是好嗎?」流言四起,也引發諸多爭議事件。一些參與教學變革的核心教師不堪其擾,紛紛求去。

回憶起這段十年前的沉痛教訓,王秀津說,她仍堅信,教師唯有走出教室、彼此合作,才是面對外界變革的有效機制。現在的王秀津比以前懂得世故,更了解如何用比較不具威脅性的方式帶動改變。可惜的是,王秀津也認為,這十年來,小學校園內保守風氣、教師守成心態改變不大。她大聲為教師請命,希望教師在職進修體制有所改變,幫助教師組成學習社群。

丁一顧分析,傳統師培課程,讓老師以為只要自己會教書就好,可以單兵作業,結果形成「物理孤立」和「專業孤立」,不適合變化快速的現代社會。丁一顧表示,連專業的醫師都會透過每天的晨間會議,相互討論病例,改進治療方法,教師更應該要走出教室,攜手合作。

「九年一貫政策中,失落了一塊,就是校內的支援系統,」丁一顧指出,目前台北市已經在發展「教學輔導教師」,讓有八年以上教學資歷的優秀老師,擔任教學輔導教師,幫助初任老師,給予精神上的支持與教學上的分享。

丁一顧更強力推薦香港的做法。香港中文大學主導「大學與中小學夥伴協作方案」,每年要輔導二十至三十所中小學,讓具有博士學位及中小學服務經驗的教授,與小學教師共同備課、觀課、回饋省思,藉由緊密的「夥伴關係」,改善師資素質。

關卡四

缺乏獎優汰劣的檢核機制

台灣不是全世界唯一沒有教師評鑑的國家。評鑑是提升教師素質的方法之一,不是唯一。但是沒有任何獎優汰劣、檢核機制的教育環境,的確也造成教師素質平庸化、無法激勵、進步停滯的困難。

《親子天下》調查顯示,「淘汰不適任教師」,已經成為校長和教師一致的共識,是提升教師素質最應優先處理的關鍵議題。

目前不適任教師,要通過學校內教師組成的教評會評議通過,才有可能採取行動。但是校內教評會都是由同儕老師組成,重視人情的文化讓老師很難「下得了手」。

清大教授,同時也是教育部升學制度審議委員會委員賀陳弘建議,中小學應可參考大學「三級教評會」的做法,成立跨校跨區的教評組織,就比較可能擺脫人情因素,做出合理決定。

曾經擔任十八年小學教師的丁一顧,經常對他的師培生耳提面命,美國在十年前就已經提出,可以接近高品質的、有能力的、關懷人的老師,是學生的「基本教育權」。學生被優質的老師教導,不應只是他的運氣,而是他的基本權利。「這是進步國家對老師的要求,那我們該怎麼做?」丁一顧反問。

投資教師,才是最好的內需

今年初,教育部擬定「中小學教師素質提升方案」,希望從培育、晉用、專業成長、獎優汰劣等培養好教師的各個環節,全面檢視並提出解決方案,試圖提升教師素質。無論有多少爭議或問題,這畢竟是個好的開始。臨近台灣的中國、新加坡、香港,都把「提升教師素質」,當成最關鍵的「擴大內需投資」:香港,政府推出「優質學校改善計畫」,透過大學對中小學的專業支援,改善教師教學,提升師資素質。

新加坡,去年宣布「教師專業與個人發展配套提升方案」(GROW package),提撥二.五億新幣(相當於五○億台幣),提升教師待遇與加強在職訓練。讓表現優異的老師,每年收入可以增加十八%,增聘教師助理、輔導員等;同樣有少子化壓力的新加坡,政府卻反其道而行,宣布要增加教師的員額,到二○一○年要再增加一千名教師,目的是「讓每個學校有更多受過良好訓練的教師,讓每位教師有更多時間和空間,傳遞給學生最好、最多樣化的教學,」新加坡教育部長如是宣告。

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