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當每年兩萬個孩子,花了九年只學到挫敗/減C大動員


當每年兩萬個孩子,花了九年只學到挫敗/減C大動員

曾千倚攝

在台灣,已經連續三年的會考成績顯示,每年有約七%,近兩萬名國中畢業生,國英數自社五科成績全拿C。意味著受過九年國民義務教育的國三學生,程度和猜測差不多,相當於剛進學校的小一生,減C大動員已經不是口號而是生存的必要。

剛考完會考的方媛潔,家住新北市,家境小康,本來預期自己有可能英數自然都是C,但「幸運」的英文低空飛過拿了B。

談起她數學挫敗的學習歷程:「小三考了第一個不及格,忘記是分數還是角度,就是卡住,數學一直不太好,五年級數學老師跟我說:『你數學不好,其他也不會好,』我覺得生氣,我乾脆不念書了。還好後來六年級換了很好的老師,他有看到我其他的長處,請我中午去找他,試著教會我。我並沒有放棄,也有努力想跟上,但我數理的理解力差,學校一直趕進度,我又慢,等我好不容易懂了,老師已經上完下一章節。」

陳襄慶,也是今年國中畢業生,會考成績3B2C,被同學說是「除了國英數社自之外,什麼都好」的人。襄慶記得小一、小二的他好喜歡英文,每堂課都聽懂,上英文課很開心,但是國中會考考英文時,他連題目都沒看,寫完名字就趴著睡著了。

「我拿到考卷就放棄,是八年級開始的。我也不是那麼容易就放棄的人,當時有次考了五十二分,我想,差一點就及格了,突然想要奮發圖強,我去找同學問如何背單字,但是他們都是死背,我想要找到單字和意義之間的背法,但一直找不到有人這樣背。我把睡前的故事或音樂CD都換成英文,但只試了三天,因為我實在落後太多,找不到好的方法讓英文有起色。」

為什麼不問老師?「老師很兇,我不敢問。還有數學,老師教法偏難,我們都覺得他是為了A的同學在上課,我根本聽不懂。」

媛潔和襄慶不是特例,全台每一年都有超過三○%,將近九萬個國中畢業生,學不會英文和數學,這兩科被判定「未達基本學力」。

整個夏天都在田裡育苗插秧的張文宏也是剛考完會考的國中生。很難想像眼前這個帥氣的陽光大男孩,就是新聞寫的,每年七%的五科全C生。

「我國小在班上排名滿前面的,那時候英文和數學都聽得懂,最喜歡國文課,因為老師很會講故事。七年級開始覺得上課太無聊,學校大概只有電腦課和體育課是我喜歡的,後來上課就連聽都沒聽,作業也沒寫,下學期就開始翹課。」

八年級時張文宏進了木工班,老師的陪伴和做木工的成就感,把他從中輟邊緣拉回來,但是補不回他的基礎學力。他不覺得五C就比別人笨,但是仍有一些遺憾:「我在華山木工展時有很多外國人來參觀,我沒有好好上課學英文,很可惜沒辦法和他們溝通。」

 孩子不是自動放棄,學不會的卡關發生在哪裡?

沒有一個孩子,在背著書包上學的第一天,就決定要放棄自己、放棄學習。但在台灣,已經連續三年的會考成績顯示,每年有約七%,近兩萬名國中畢業生,國英數自社五科成績全拿C;每三名國中生,就有一名,英文或數學拿C。(見下表1)

C是什麼?國中會考採用「標準參照」,將學生的成績分為:精熟(A)、基礎(B)、待加強(C)三個階段。得到C的學生,意味著該科的學習「未達基本學力」。就像考駕照沒考過不能上路一樣。

會考C,意味著受過九年國民義務教育的國三學生,程度和猜測差不多,相當於剛進學校的小一生。換句話說,每三個學生中就有一人,在英文和數學的學習上,白白浪費時間,九年都是學校的「客人」。

 一個孩子都不能少,減C不是口號而是生存必要

今年五月,台師大召開記者會,採用二○一二年PISA(the Programme for International Student Assessment ,國際學生能力評量計劃)國際教育評比的資料,推估台灣有「二十萬中小學生等待失敗」,「未具備參與現代社會運作所需的基本能力」,比越南、日本、南韓都高(見下表2)。呼籲新政府重視這動搖國本的「國安危機」。

消息一出,引起教育圈激烈討論。「我很難想像,這個問題存在了這麼久,我們的教育體系,竟然沒有人出來為此負責任?」在矽谷創業成功,習慣企業績效管理思維的誠致教育基金會董事長方新舟,急切的表達不解。

教育體系並非真的視而不見。七月底,在新任教育部長潘文忠的第一次教育局處長會議中,夜晚的閉門會議,首度將各縣市連續三年會考成績的「減C成效」拿出來討論,表達政策的「看重」。訪談每一個縣市教育局長,「減C行動」都已經開始拉警報,成為比「拔A」更令人焦急的任務。

二○一六年開學,全台灣國中小學生減少了近十萬人,持續少子化的危機下,「一個孩子都不能少」,已經不是口號,而是生存的必要。

「我們一直在吵年金、吵分配,卻沒有去問誰『產出』年金?少子化愈來愈嚴重,每一個國民的生產能力沒有提升,吵分配是沒有用的,」方新舟從經濟的角度,強調基礎教育品質的重要。

國教院院長許添明也指出,國民基本學力的提升,決定國家的經濟成長。根據OECD(Organisation for Economic Co-operation and Development ,經濟合作暨發展組織)研究,如果台灣在二○三○年所有學生都具備基本學力,國內生產毛額將增加目前的八成左右。

學力低落不是這兩年才發生的事。二○○六年第一次基測,三十一萬名考生中就有一萬八千多位考生成績在五分以下,平均每科不到一分。但基測採「常模參照」,考生藉由與其他人相比,了解自己表現的好壞,看不出「基本學力」的水位。會考之後,那條C的「基本學力」門檻,像個照妖鏡,清晰的映照出基本學力未達的「教學成效」,沒有藉口迴避。

雖然減C行動迫在眉睫,但教育現場仍有許多質疑:為什麼要用成績判定學生的未來?為什麼不能適性發展多元揚才?隱隱感覺到,學校或教師,對於減C行動背後「教學成效」的要求,感到不安。

「都市是過度學習,偏鄉是學習不足,你不能用同一套標準套到偏鄉學生來,會害他一輩子,」苗栗縣教育處長劉火欽說,「這是國力的問題,不把國小、國中的基本學力顧好,以後會是很大的隱憂。」

曾任宜蘭復興國中自然科教師吳月鈴,是積極參與創新教學的資深教師,退休後在補校教書,對於這場「多元適性」和「基本學力」的論戰,她感觸深切:「我們有時以為學生選擇職業、才藝類科,甚至不升學直接就業,就是多元發展,適性揚才,其實這樣只能算多元適性,但能不能揚才和發展,還是要看他們持續進修學習的能力。學生基本能力不足,是會影響他們的進修的……五C不一定只能等待失敗,但可以預見將來充滿困難啊!」吳月鈴在她部落格文章中呼籲,我們不能對五大學科「待加強」的孩子視而不見。

減C和適性學習、發展特色並不衝突,相對的,愈重視「每一個孩子」的不同,更容易找出適合他的學習方式,減C愈容易成功。

「如果你在乎的是『基礎』,你做的學校特色是為了喚醒學生的學習興趣。兩者目標就會相同。」宜蘭縣課程督學吳明柱,這兩年在縣內透過各種方式力推「減C」,他很清楚這是一條漫長的路。相反的,沒有奠基基本學力的特色發展,犧牲孩子的學習時間去跳舞、打棒球,反而是不負責任。

整體社會價值,並不鼓勵將教育資源投資在「減C」。「加A」比「減C」容易看見成效,也容易被鼓舞。

學校很明白,加A會增加上報率、一校一特色也很容易被報導,都有利招生,但是減C不會。

今年五月中,國中教育會考結束,當媒體都在大肆報導今年那一萬八千多位「五A學生」來自哪些學校?考上什麼高中?用什麼讀書方法時,南投爽文國中王政忠,以及台東寶桑國中楊惠如兩位老師的臉書上,卻歡喜宣稱:「我們班沒有五C!」這兩位老師,位處偏鄉,他們「接到」的孩子,超過一半是家庭資源不足、飽受學習挫折、忘記「學會」是什麼感覺的學生。減少五C比拔A辛苦,卻經常被認為理所當然。

C的成因盤根錯節,關乎家庭背景、社區環境、遺傳、學校教學、評量方式 、文化資本、語言能力等等。

面對大規模,國家級的減C行動,不能只仰賴各別老師的熱血,需要國家有系統的計劃,有效的資源挹注,數據為本位的檢核,及時評估修正再出發,才有機會啟動正向循環。但實際走訪減C現場,卻發現許多待破除的迷思和系統的混亂:

 迷思1:減C不是補救教學的責任,老師日常的有效教學才是正解

很多人談到學力低落,就直指補救教學每年投注的十五億教育經費成效不彰。卻鮮少有人思考,當學生在白天一週五堂課都無效學習時,怎能奢望一週一堂的補救課程神奇的提升能力?

「我親眼看過台北一所附屬實驗小學的老師,到偏鄉國小以該班級原本的教材與進度教學,無縫接軌,陌生的老師入班教一群『陌生』的孩子。原班的老師坐在教室後面觀課,看著孩子積極參與、勇敢發言、學習興趣高昂,完全投入學習狀態的『自己的學生』樣貌,感到陌生;心想:這不是我的學生,他們不可能有這樣的表現。」在東華大學自然資源管理學系任教、五味屋志工老師顧瑜君,談到學習弱勢學生的補救教學時,想起了上述的經驗:「如果用這個極端的例子,我會將『C級的學生超過三分之一』解讀為該補救的是『老師』,不是『孩子』。」

當正常的教學發揮功能,多數的學生可以在白天的課堂學會,再來談補救教學,才能真正發揮效益。

研究顯示,教師是影響學生學習成就的重要因素。提升教師教學品質的效益,比其他介入策略都要高。面對相同學力的學生,有些教師在一學年的學生學習成效,可高達一.五年的學習成長,有些教師卻僅有○.五年。許添明報告中也引用國內研究表示,偏遠學校的教師年資每增加一年,學生數學成績可提高○.六九分,如果能降低偏鄉教師一%的流動率,學生數學成績可提高○.一五分。

「很多老師很會教學生考試,但不會教落後學生,他們很認真,卻不知如何拆解學習的階梯,教不會,自己也挫折,所以歸咎於學生不努力、程度差。」長時間和國高中老師一起做補救教學的台師大教育系教授甄曉蘭觀察,「前面沒把學生教對,後面很難繼續學。教育不只是陪伴,更要有方法。」

 迷思2:減C不是國中的事,及時補救愈早愈有成效

十五歲拿到C級的「待加強」,是多年累積的學習挫敗。這些老師眼中「沒有學習動機」、「程度差」、「自我放棄」的孩子,一開始對學習懷抱希望,在學習跟不上的時候,也多數會想辦法改善,但得不到適合的協助。

學習的挫折與放棄,五、六年級是重要關卡。研究也顯示,讓每個孩子都學得會的方法簡單不過:學習有落差就及時補救。「芬蘭教育沒有奇蹟,只是及早介入,政府在學前到小學三年級間投入很多資源幫助孩子,甚至可以一對一教學,因此沒有太多的學習落差。」許添明指出,弭平落差資源投入的愈早效益愈大。

早期補救教學關注高齡段,近幾年也開始逐漸往前端挪移,從小一就開始施測。「以前是希望經濟弱勢加學習弱勢才能參與補救教學,現在不管你家庭經濟狀況怎麼樣,只要你學習不足,都應該納進來,這跟經濟能力無關。再來就是希望從更低,希望起始點能更早一些,」教育部長潘文忠強調。

 迷思3:減C不是分數至上,是確保學生「有在學習」

減C要從口號成為教育的專業行動,必須要有方法、有配套,否則可能會帶來更多問題。

訪遍台灣各地學校,教育現場中只專注成績卻看不見學生的例子隨處可見。例如南部某縣市在學力檢測前,教育處長給校長壓力、校長給老師壓力,老師就在檢測前一周開始讓學生反覆做練習卷,甚至要求成績低落的學生考試當天請病假,「不要拉低學校平均。」

主管機關要求績效、基層老師沒有方法,就會出現許多荒腔走板的怪現象;而且多數達不到效果。

「反覆練習有用,但只適合前三分之一的孩子。」吳明柱提醒,C的學生缺的不是練習,而是更前端的學習動機和基本能力。

真正的有效的減C,應該聚焦於學生來學校的「每一堂課」都「有在學」。「我的孩子進課堂就知道是要學習的,他們會一直學到上考場那一天。」寶桑國中教師楊惠如最感驕傲的是,她的學生上了高中後很受老師喜歡,並非他們特別聰明或是成績好,而是他們願意學、相信自己可以學。「他們在國中三年,天天都在學東西,養成好的學習習慣,把東西學進去。」每天都「有在學」,除了知識,還包含動機與態度。只有專業的老師、穩定的師生關係、讓孩子感受到這個世界至少有個大人不放棄他,他就不那麼輕易放棄自己。

 迷思4:減C不是老師的責任 整個教育系統都該動員

想要成功減C,不能只靠學校教育,社福,勞動,文化,健康等公共部門都必須介入整合,共同參與,才能畢其功於一役。但台灣的現況是,跨部會整合不易,就連單純的教育體系,也因著行政分工瑣碎化,而看不見整體的面貌和解決方案。

譬如,當我們想找出未達學力的C小孩,從小到大可能在哪個關卡發生困難、需要什麼協助時,才知道「一個孩子」的學習及成長資料有嚴明的分層負責。

家庭背景資訊在地方政府、會考成績在心測中心、補救教學資料及經濟弱勢補助比例在國教署國中小組、入學資料在十二年國教專案辦公室、未達基本學力的孩子上高中後的補救在國教署高中職組……「要搞清楚到底發生什麼事,大概要整合六十幾個系統,」一位曾經待過教育部的官員說。

評量學生學力的系統之間,也缺乏橫向連繫與整合。學力檢測系統令出多門,除了國中會考外,還包括國家教育研究院做的「台灣學生學習成就評量」(Taiwan Assessment of Student Achievement ,簡稱TASA )、教育部補救教學檢測,以及各縣市自行研發、品質不一的學力檢測系統,學校與老師都會拿到結果與分析,但各項檢測的重點和方向為何?有多少校長老師在看?並將它視為調整教學的工具? 有沒有針對檢測後續的追蹤和改進系統?如何整合各項結果提出改善建議和教學痛點?

應該負起責任的地方政府,在國教資源有限、減C基礎工程漫長又無法短時間看出成效的現況下,有心投注資源者不多。即便有心,很多也沒有足夠的方法在紊亂的學生資料與學力檢測系統中,找到好的方法。

台師大的報告中建議,減C行動,應該要在二○二○年,將各科C比例降到二○%。是個值得參考討論的目標。但減C行動,不該只是「讓會考成績好看一點」選舉操作,而是提升國家總體實力的長期抗戰。「讓每個孩子都學會」的使命願景,教育系統理當扛起責任,沒有放棄的理由。

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 教育部長潘文忠

教師專業發展,才是「減C」核心

這些年我們投注在補救教學,從會考成績或是從補救教學的表現來看,真的是略有進步。

但學力低落真正的關鍵可能不在補救教學,如果一個孩子在白天課堂沒有得到應有的學習,如果正常教學沒有好的品質,再多的補救教學投注都很難補救。這也是我一直覺得教師的專業發展很重要的緣故。現在非常難得,有很多老師自主發展專業社群、做專業成長,這當中會找到很多我們忽略的,可以讓孩子學得會、感興趣的教學方法。

老師的專業發展是最核心的。過去為什麼補救教學會覺得很辛苦?因為老師用課餘的補救時間,以類似的教學方式再重複幾次,這是沒有機會的。所以減C行動,也是檢視教學翻轉好時機。現在愈來愈多老師加入專業的社群,我很期待,我也希望各縣市局處長要看到這種機會,教育部一起來協助地方政府有更多資源,讓那些願意聚焦在教學專業成長的熱情和種子,能普遍的展開。不管是中央政府、地方政府,應該給老師更大的鼓舞,也應該給更實質的資源,把那種我認為無效的訓練、行政管理移除。

另外,我們也在宜蘭縣和台中市推分組教學,額外投入資源、更多的老師,在白天課程的常態裡做,不要用課後補救,解決疲勞和學習效能不好的問題。

我認為國民教育的核心就是基本能力,這件事永遠不能被忽略。我今年特別和各縣市局處長強調這部分。今年統合視導指標全面調整,10大項裡就有一項是要確認學力提升的現況。但另一方面我也要強調,我們目前談的基本學力,還是偏重在基本「學科」學力,這不該是學習的全部,否則教育會傾斜。十二年國教裡,多樣態的學習與機會也很重要。我們也希望大學的選才,更考慮到前端,孩子可以去學習的多元領域,不只是國、英、數、社、自這5個考科。如果選才只看這個,就會引導所有的學校永遠只開出國、英、數、社、自的課程。不會有機會讓他孩子去多元嘗試。這是除了基本學力外,另一個我們要看重的國教發展方向。(採訪整理/張瀞文)

◎完整報導請見《親子天下》雜誌82期《為何孩子學不會?》>>

延伸閱讀:

【教育力調查】減C大動員:成效最好與最困難的,都在偏鄉

何琦瑜:為什麼我們要關心「減C大動員」?

2016縣市教育力調查:窮縣逆襲,台北市首次滑落第1

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