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翻轉教學落差!教孩子能力和不放棄自己


翻轉教學落差!教孩子能力和不放棄自己

黃建賓攝

在台灣,不管是偏鄉或都市,教室裡老師教課,常常下面卻是坐著不少學習落後的孩子,這樣教學落差的狀況,能力分組是老師認為的「最佳解」,但其中又面臨哪些困境與挑戰呢?

台東縣三民國小和平分校教師陳豪毅永遠記得,他第一次見到小瑞時,孩子臉上羞愧的淚水。小瑞在五年級時轉來的第一天,陳豪毅請他填資料,小瑞眼淚就掉下來,「我不會。」他很多字不會寫,包括自己的名字。

像小瑞這樣的孩子,從小就放棄自己,每天行禮如儀上學、坐在教室發呆。上了國中,連小三程度都沒有的他,認命的看著老師在講台前講著國中七年級程度的知識。

在偏鄉,孩子學習追不上國家課程,教材沒彈性、老師追趕進度,很多和樂融融的課堂風景是一齣所有人都心知肚明的戲:學生假裝有在學、老師假裝學生有在聽。

現況:全國兩萬個國中生會考5C

都市學校也沒有比較好。

「上學期,全班三分之二的學生在睡覺,老師只好把願意聽課的學生座位挪前,情況好一點。但是下學期,班上又開始鬧,想學的也沒辦法上課。」張小姐的兒子念北部某公立國中,對於課堂每天亂糟糟感到憤怒:「為了『公平』常態編班,要『有教無類』我理解,但教育不也該『因材施教』嗎?」

國中教育會考的成績也直指教學無效,需要正視。全國大約有七%、近兩萬個國中生五科都是C「待加強」。國家教育研究院副院長曾世杰說明,C答對的題數,和完全用猜的差不多。

學生日復一日在學校空度日,卻沒有成長,學習動機低落,又回來影響老師的教學熱情,這些隨處可見災情不一的無效學習,是家長的擔心、是學校無解的迴避。但似乎不是教育主管機關的第一要務。

困境:忙評鑑,瓜分老師時間

全國教師工會總聯合會(全教總)理事長張旭政舉新北市某國小為例,教育部每年要求配合的評鑑項目高達一千五百三十七項,新北市政府要求的也有一千四百二十四項,還有其他機關單位,該小學一年需要處理的評鑑項目高達三千四百二十二項。

「我們容許學生每年腦袋空空的來、腦袋空空的離開,」花蓮縣玉東國中教師王嘉納說,「孩子已經完全沒有學習了,我們在乎的卻是細微末節的瑣事。」

近日基層對於「視導評鑑」反彈,讓教育部也鬆口承諾,明年統合視導項目將減少三分之一。

《親子天下》在網路做的「公校教師大調查」中發現,教師普遍認為,落實「能力分組教學」,可以解決程度落差帶來的教學困境。問及「目前班級內學生程度落差大,您覺得哪一個方式最能解決同一班級學生程度落差的問題?」有近一半(四九%)的教師回答「能力分組教學」,然而強化補救教學,只有一O%老師認為有效。

能力分組教學既然是老師認為解決教學落差的「最佳解」,為何真正落實的學校仍是少數?

挑戰:破除「能力分組教學」的標籤化

台北市私立靜心中小學國中部,這三年推行英文分組教學的歷程,具體而微顯現了能力分組可能遇到的問題。

三年前,靜心國中部開始做能力分組教學,每三班分五組,兩組A兩組B及一組C。三個組依學生屬性規劃不同課程,連評量都不同。推行之初,家長認為同班的學生卻因為分組用難度不同的試卷,不公平,不僅到學校抗議,還告到校長室、打一九九九申訴。學校解釋,評量是為了了解孩子的學習及努力,是和「原來的自己」比,讓程度好的孩子為了拿高分考簡單的試題並無意義。

能力分組無論處理得多細緻,學生學習狀況還是要持續觀察。例如國中部這學期取消C組,因為學校發現,學生因為分到C組感覺自己不夠好,容易自我放棄。學校將他們拉回B組,輔以補救教學、給予個別學習協助。

能力分組雖然讓學生學習時,人數減少、程度接近,學生差異仍然存在,「就算分組了,老師還是要做差異化教學,」外語中心主任王舒葳強調。

在國內要落實能力分組教學,必須突破很多困難。第一受限於法令,跨班的能力分組教學要八年級才能執行,但是學生的程度落差在國小高年級就已經很大,八年級才進行分組緩不濟急。第二是能力分組教學無法憑教師一己之力,排課難度、教室空間、教師人力、對外溝通,甚至分組後的標籤作用,都需要學校行政全力投入。第三是評量,學校針對不同程度的學生施以不同教學,但是段考、模擬考,甚至會考還是一樣的。第四是對後段學生的標籤,彰化縣二水國中教師楊傳峰表示,幾年前學校做過能力分組,「理想上,分組後學生程度相近,老師給適合的教材好好上課,學生好好學,但事實上不是。」楊傳峰苦笑,原班調皮的學生全落到中後段的組,老師班級經營成為最大挑戰;學生也一直提醒自己落後,更不願意學。

「即便分組後只剩七個學生,能力還是常態分配,」實踐大學應用外語學系講座教授陳超明提醒,能力分組只能減少教學的難度,但不是萬靈丹,「如果你沒有辦法把眼光從精英孩子移到一般孩子身上、沒辦法提升自己差異化教學的能力,分組再細,你還是會有無力感。」

台南市南大附小教師溫美玉強調,能力分組並非最好的解方。「年紀愈小愈不適合,」她認為,孩子還有很多能力沒被看到,而且很多孩子不學並非資質和能力不夠,而是教學方法不對、班級經營不夠。溫美玉認為,我們應該要打開看待孩子的視角,看見每個孩子的不同智能與價值;並且調整自己的教學,教「能力」而非「學力」。如此一來,每個孩子都可以在課堂上扮演適合的角色發揮自己。「努力保有孩子原有的多元能力,但也要知道老師不是神,一定會有怎麼教都教不會的孩子,」她提醒。

在教育現場,已經有許多教師透過不同的方式,在環境的限制中做到有效的學習。

這兩年方興未艾的學習共同體、分組合作學習、學思達等,強調學生透過異質分組、彼此學習,希望老師可以說更少、學生學更多。學生不僅跟老師學、更向同儕學習。

解方:把「學會」當教學目標

陳超明在台東帶著一群英語教師做教學實驗計畫。參與計畫的教師改變了教學方式,他們「少教多做」,一堂課只教三○%,其他時間給學生實作;並且「解放進度」,八冊英語課本只教四冊,老師可以視學生狀況調整教學進度,重點是讓學生都學會。更重要的是「學習在學校完成」,回家沒有作業,更不用補習。這個以「教會」為最高原則的教學實驗計畫,一年後補救教學測驗的通過率竟然高於英語學習資源好、有補習的明星市區學校。

除了零星的各自努力,政府應該從系統架構一個「老師專業教學」環境。

長期在偏鄉推動英語教學的陳超明呼籲,應該解放進度,以「教會」取代過去的「教完」。更重要的是,要給不同的區更多的課程彈性,「現在從北到南都一致,把天龍國的標準放在偏遠地區,基礎根本不同,合理嗎?」

曾世杰則認為,政府有責任提供符合不同年齡學生認知發展的教材;提供精緻有品質的教學方式。如此一來,教師即便是新手,也可以依著實證有效的教材和教法,給孩子基本品質的教學。

有效的教學,「老師的教」與「學生的學」各占一半責任。老師能夠精進教學,卻無法確保學生願意學。如何讓學生「願意學」?

學習發生在,你對孩子的了解,尊重差異,你不放棄對他的期待,努力尋找到適合他的學習方式、點燃學習動機、帶給他真正的學習。

陳豪毅知道小瑞的自卑,也觀察到他透過感官學習效果會比較好,於是他讓小瑞透過多聽、動手做來學,並在他每個微小的進步給他大大的鼓勵。五年級那個因為不會寫自己名字哭泣的小瑞,在六年級時已經能夠寫一千五百字的作文、有勇氣上台分享。也有許多老師會試著出符合學生程度的考卷,讓他有機會考一百分,在評量中看見自己的進步和努力,找到成就感。

無效的教學隨處可見,但美好的教學產生的神奇效果也每日都在發生。在國家調整課程、解放進度,做到回應差異之前,老師可以做的是,找到適合你和孩子的教學,在每堂課之前,思考每次教學是為了什麼?要培養學生什麼能力?走向什麼未來?

好的教學,不僅是讓每一天有學習、不虛度,更是希望孩子可以漸漸培養能力,大步邁向自己的人生。

彰化縣二水國中教師楊傳峰:幫助孩子看見自己的好

我們學生基本學力不好,因此差異化教學很重要,我透過異質分組讓學生彼此學習,效果比早期做能力分組教學好,做差異化教學老師會辛苦,但是值得。

除了教學改變,更重要的是,你不能放棄孩子,要試著給他成就感,我總是想辦法讓他們知道,「你書念不好,但很多事做得好」。也讓其他同學知道他的好。很多學生沒有因此成為資優生,卻願意交作業、盡力做好課室裡的要求,為了當一個配得上那個「好」的人。

我做這些看似無法直接提升教學,但是我們有沒有可能繞個路,完成我們想做的事,教他能力和不放棄自己。

◎完整報導請見《親子天下》雜誌73期《芬蘭教育贏在未來的能力》>>

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