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教改追蹤:九年一貫課程,問題在哪裡?

九年一貫課程是教改呼聲下的產物,強調「鬆綁」,並做了三大變革。為什麼「鬆綁」後無法順利「產出」學生該有的基本能力?國中老師則抱怨國小學生能力與程度的無法銜接?九年一貫,問題到底出在哪裡?

繼一綱一本與多本的「戰爭」後,三月下旬台北縣又因「活化課程」,和中央立場相左,被扣減「獎勵金」。這項聲稱為了加強台北縣國小學童語文能力,而增加的英語及國語活化課程,讓很多原本星期三只讀半天的小學生,必須上全天課。雖然解決了雙薪家長安親班的負擔,博得多數家長認同,卻引起教育部、北縣教師會的強力反對。

表面上看來是中央與地方的一場教育主權之爭,背後凸顯的卻是九年一貫課程中,語文領域時數不足、中央和地方主導權如何斟酌的困境。

民國九十年起實施的九年一貫課程,是教改呼聲下的產物,強調「鬆綁」為主軸,並做了三大變革。第一是以「能力本位」取代「學科知識本位」,因此將小學原本十一科、國中二十一科的分科學習改成七大學習領域,並在課綱中設立能力指標。

第二是從「中央集權」的剛性課綱,釋放彈性課程及空間讓地方政府及學校能「因地制宜」,鼓勵自編有特色的校本課程。

第三大變革是順應全球化與本土化潮流,希望培養學生國際視野與在地關懷,首度在小學增設英語及母語課程。不過,全新的課程架構因徹底顛覆教學傳統,「鬆綁」後不但無法順利「產出」學生該有的基本能力,反而陸續出現「水土不服」症狀。

問題一:統整形式大於實質

九年一貫課程以統整取代分科,但師培機構至今仍多半是分科教育,第一線的老師過去沒受過統整教學訓練,適應得相當辛苦。

「九年一貫課程在國中完全失敗!那些訂課綱的教授應該來國中現場教一堂課,就知道實況。教師培育系統沒有改變,如何合科教學?如何統整?學校只有在為了拿教育部的補助獎金時,才會合科教學。」台中大甲國中校長吳茂林說得激動。

「我是音樂老師,最大的難題卻是沒音樂課可教,」台北縣淡水國小教師曹文祺也為多數藝能科教師叫屈。九年一貫之後,音樂、美術課已改為「藝術與人文」,音樂老師不能只教音樂,也要會教美術、視覺表演,但他們原本主修的都是音樂或美術,只能邊教邊摸索。加上少子化帶來超額老師隱憂,很多藝能科老師被迫轉行包班各種學科。

板橋國小校長、北縣國小自然與生活科技領域教師輔導團召集人姚素蓮也舉例,自然領域包括物理,化學,生物、地球科學及生活科技,但小學自然科老師在師培受的訓練哪有跨這麼多領域?加上目前小學教師甄試只考國語文、數學及教育專業科目,不考自然專科,她觀察到很多小學自然老師只會「念課本」教學,教學品質堪憂。

問題二:時數,太多還是太少?

時數減少,一直是九年一貫課程受人詬病的核心。九年一貫課程大幅降低授課時數,其中語文領域只佔全部授課時數的二○~三○%,還要由國語、英語、鄉土語言瓜分,讓很多國文教師憂心忡忡,連總統馬英九日前都公開表示應增加國語教學時數。

曾任教育部九年一貫課程推動小組成員的蘆洲國小校長柯份就說,以前小學每週有十節國語課,現在每週只剩約五節,「以前作文一學期要寫十幾篇,現在只有四次;以前國語課還包括書法、說話,現在幾乎都沒了,你看影響大不大?」

但時數真的太少嗎?

國教司長楊昌裕強調,不論以上課的總時數,或是語文科的時數,和其他國家相比,台灣都不算是少的。例如,日本小學一到六年級每年上課時數大約為七八二到九四五小時;台灣則為八八○到一三二○小時。

課程專家、國立教育研究院籌備處主任陳伯璋就認為,好的教育不應該把學生時間全部填滿,仍要留給學習者一些反思、複習的機會。陳伯璋表示,理想的課程應充分留白,留下核心素養能力,國家層次該關心的是訂一個合理的門檻,建構出多數人需要具備的核心能力,這也是歐盟國家的做法。他更強調,學習若沒有成效,應先診斷出問題根源;如果孩子學不好,卻用同樣的教學方法與素材,再多教幾個小時是否就能達到效果,值得斟酌。

知名作家、現任國立編譯館小學國語文領域教科書審查委員廖玉蕙也認為,時代不斷進步,永遠會有新知識產生,「教學時數永遠都不夠,」但重點是:「看老師怎麼教?」

問題三:九年一貫,為什麼不一貫?

家有小六生的家長,經常聽到國小升國中在課程上難度無法銜接的「說法」,國中現場老師也經常抱怨,國小學生能力與程度的無法銜接。教育部輔導團老師、北市明湖國中國文老師施教麟感慨的指出,因為小學國語課每週從十節變五節,很多能力都退化了,剛升上國一的學生,很多人錯字連篇,「洩」、「膩」都寫不出來。

理論上,九年一貫課程不應出現銜接問題,因為它設計的初衷,正是為了解決過去小學與國中課程無法順利銜接的問題。課程設計時也整體思考從小學到國中階段的教學架構與目標。但在課程實施初期,卻因為配套不足、倉促上路,讓現場老師有「教了一年不知第二年的課本在哪裡」的荒謬處境。

回想起那段教育界雞飛狗跳的日子,曾任國中及高中老師、現任國立教育研究院籌備處課程及教學組組長洪若烈仍「心有餘悸」,他認為新課程急著上路,是銜接失控的主因。所幸教育部在九十一到九十三年,陸續以調整能力指標等方式解決了多數的銜接問題,如今已較少聽到相關「投訴」。

不過家長和教師感受到的「銜接」問題,恐怕不是課程與課綱的問題,而是教學目標與教學方法的差異。在一切為基測的國中,上課方式仍偏重傳統講授、紙筆考試、強調記憶,和已經「活潑化」教學的小學屬於「兩個世界」,讓小學到國中的銜接產生斷裂。

問題四:母語課程,一定要必修嗎?

鄉土語言課程在小學列為必選,學生須在閩南語、原住民語、客語中「三選一」;國中則為選修。但語文時數本來就緊繃,鄉土語言課在小學是否仍要列為必選,值得思考,唯教育界多半礙於「政治因素」,不敢觸碰此話題。

陳伯璋認為,若純以教育觀點來看,母語教學是家庭責任,並非學校主要責任,但母語牽扯到族群議題、有政治敏感性,不易調整。

現任國中小學九七課綱閩南語課綱召集人、台師大台灣文化及語言文學研究所所長姚榮松卻強調,母語的學習要愈早愈好,因此小學就應學,否則孩子長大若覺得學母語沒有用,就不想學,母語也就可能消失。

實際上,許多家長反映,孩子在學校學本土語言學得很痛苦。「學半天學會沒幾句,課本連會說母語的爸媽都看不懂,真正會教的師資也沒幾個,要列入必修合理嗎?」一位小學三年級的家長質疑。

而教育現場有愈來愈多母親來自越南、印尼、菲律賓等國家的「新台灣之子」,他們需要學習的「母語」,也不應該是現有的「三選一」。而他們恐怕才是真正需要學校介入,幫助他們完成「母語教育與傳承」的弱勢族群,目前的母語教育卻完全忽略了這群佔七分之一學生人口的需求。

問題五:課綱,中央集權還是下放地方?

世界各地的課程改革趨勢,都逐漸從剛性的中央集權,過渡到「去中央化」,釋放更多權力與彈性給地方政府及學校。但中央與地方的權限應該如何界定,始終是爭議所在。英語教學政策引發的雙峰現象,就是典型的案例。

九年一貫課綱最初規劃小五才開始上英文課,但各地方政府迫於家長、選票需要,以及現實的差異,陸續提前到小三,台北市甚至從小一就開始學英文。迫使中央不得不改弦易轍,調整到小三。

有能力與資源的地方政府,一再增加英語授課時數;而資源缺乏的地方政府,卻礙於師資與經費,望塵莫及。

以課綱能力指標規定國中生必須學會一千個英文單字為例,知名英文補教老師徐薇以其教學經驗質疑,為何小學就開始學英文,但國中英語課本的編排並沒更深入、仍和以前一樣,過於簡單?但花蓮縣宜昌國中英文教師、教育部英語輔導團教師鍾長宏,卻常得為升上國中、卻還搞不清ABC的花東地區學生補課、填基礎。雙峰現象也包括了同一地區學生的程度,因家庭資源而天差地別,造成國中老師教學銜接的一大挑戰。

九年一貫的下一步?

楊昌裕說,九年一貫課程最大的問題在於,規劃之初並沒有嚴謹的研究基礎支撐,「只看到世界潮流及趨勢,就認為這樣改比較好。」

也參與國中小課綱研擬的台中教育大學校長楊思偉以日本為例指出,從課綱訂定到教科書出版、完成相關教師訓練,至少花三年。「絕不像我們研擬九年一貫課程時,幾乎是各領域『吵』出來的結果。」

更嚴重的是,在匆促上路的情況下,許多重要的配套措施至今付之闕如。陳伯璋也認為,課綱定得再好,老師沒能力轉化,變成有效的教學方法,還是空談。「就像傅培梅的食譜,寫得再好,最終仍要去轉化、去指導,才能變成可口的菜。所以要解決課程問題,不能不解決師資問題,」陳伯璋道出九年一貫的成敗關鍵。

在各方催促的壓力下,去年起教育部就委請教研院籌備處進行完整的研究分析,做為下一階段中小學課程改革的依據。預計在今年六月先公布九年一貫課程實施以來出現哪些問題,以及國中、高中課程銜接的研究結果。同時進行長期的基礎研究,做為未來政策改革的論證基礎。教育改革不能急,卻也不能等,回歸教育的本質,看到孩子的需要,恐怕才能跳脫各方勢力的角力,還給孩子一個應得的、好的教育。

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