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終結霸凌—輔導人力如何整合?


終結霸凌—輔導人力如何整合?

黃明堂 攝

為了因應不斷延燒的校園罷凌事件,立法院快速修法,中小學將招聘兩千多名專任輔導老師。台灣的輔導系統如何運作?這項政策又帶來哪些影響與挑戰?

存在已久的校園霸凌問題在去年底大篇幅佔據新聞版面後,教育部大動作一個月內連開十次會,動員全國校園反霸凌;立法院也火速通過《國教法》第十條修正案,增加校園輔導人力。

國中小內基本的輔導系統是三級制:情緒困擾、學業問題、班級人際互動等一般性問題屬初級預防,是導師的責任;二級輔導是專業輔導教師針對偏差行為或多元複雜等問題予以輔導;如果是犯罪、中輟、懷孕等嚴重行為偏差,有特殊需求的學生,則要轉介到第三級的心理師或社工師。

法案通過之後,雖然基本的輔導三級制架構不變,但會帶來三個改變:

改變一:輔導室有專業輔導教師

目前國中小輔導老師,多由缺乏輔導專業的各科老師以「減課」方式「兼任」,不具輔導專業、年年換人。修法後,二十四班以上國小應設「專任」輔導老師;國中每校設專任輔導老師一名,二十一班以上學校再增一人。

改變二:社工、心理師等專業輔導人力進到校園

五十五班以上的國中小,將設社工師或心理師。小型學校多的縣市,二十校以下設置一人,二十一至四十校設置兩人,以此類推。

改變三:設學生諮商輔導中心

今年六月之前,各縣市都將設立學生諮商輔導中心。統籌規劃縣市內學校心理師及社工師的聘用與專業合作,進行跨校、跨機構的資源整合。當發生霸凌、幫派滲入、藥物濫用等問題時,可以結合社政與警政單位,協助學校處理。另一方面,也為縣內教師舉辦研習,提升其輔導知能。

輔導系統將面臨四個挑戰

更多、更專業的人力進入國中小校園,這個「利多」將使學校輔導系統更健全。但如果沒有釐清現存輔導體系的瓶頸,恐怕這個立意良善的改變,反而會為了解決問題帶來更多的新問題。

挑戰一:輔導師資的質與量皆不足

未來五年,國中小輔導教師將面「量不足、質不夠、意願不高」的挑戰。

因為一連串的校園霸凌新聞,《國教法》一夕修正通過,五年內要增加至二千多名輔導老師(現有專職輔導老師僅有二百多名),但師資供給端尚未準備好,老師從何而來?

擔任國中小輔導老師的資格依序是:一、輔導、諮商、心理相關專業系所畢業;二、領有輔導活動科專長;三、修畢輔導四十學分;四、修畢輔導二十學分。

目前全國輔導、諮商、心理相關專業系所畢業的現職教師目前有二千多名,但很多人並不擔任輔導老師。相較於國文、數學等學科老師,輔導教師相對吃力不討好,不但工作複雜,成就也不易被看見,現職老師轉任意願不高。

為因應大量需求,教育部委託各教育大學開設輔導二十學分班,鼓勵現職教師進修。未來將有一大批新進輔導老師是透過修習二十學分班取得資格。教育部師資審議委員會委員何希慧認為,增加輔導老師並不會開啟師資培育的大門,最大受益者應是學校內有超額之虞的教師,及具備輔導專長的流浪教師。

讓修習二十個學分的輔導教師,立刻站上校園輔導工作第一線,並期待專任輔導教師一來,日益複雜的學生家庭及校園霸凌問題就可以迎刃而解,其實不切實際。

專業人力來了,但如何讓他的輔導專業不斷成長,面對接踵而至的學生問題時也有後援系統,是下一個重要課題。

挑戰二:現行三級輔導制權責不清

目前學校輔導系統最大問題是,三級輔導制未落實。每個現場教師都知道三級輔導制,但是怎麼做,各種角色的認知差異很大。

導師總不清楚,學生什麼情況該後送?學生問題是該先呈報學校,還是先告知家長?學生送出去後,真的會比較好嗎?孩子會受到什麼待遇?會不會曝光?會不會受傷?

例如,一個總是遲到、作業不交、身體髒兮兮的孩子,他沒中輟,也非高風險家庭。但是父母離異、家裡常常沒大人的他,生活作息紊亂,知道自己很多行為不好也改不過來。當導師想與父母聯繫,父親不客氣回應:「老師你會不會介入太多?」這孩子該由導師、輔導室,還是社工協助?

新北市某國中教師也指出,她曾帶過一個憂鬱症的學生,原本偶爾會陷入情緒低潮。但自從接受諮商後,「她只是更加確定『我有病』,每次掃地時就會憂鬱症上身。」

但是在輔導與訓導端也有抱怨。

常應邀至中小學演講輔導管教的律師黃旭田說,很多學校導師無論大小問題,一股腦的將學生後送,造成行政人員疲於奔命。

輔導人力增加後,若不明確訂出後送標準,只怕輔導室人滿為患,學生也得不到應有的協助。

三級輔導的明確分工看似容易,「這是很強的行政團隊才做得到!」長期觀察中小學的黃旭田這樣認為。

挑戰三:社工心理師與學校系統的磨合

在價值上,社會工作和學校教育是兩個不同世界觀的碰撞。

例如處理中輟生時,社工專業強調「案主中心」,以中輟生最佳利益與自覺自決為原則,重視個別差異;在學校行政立場,在乎的是教育和公平,為維護多數學生的權益,每個學生都應該遵守校規,學校會讚揚遵守的學生、矯正不合規定的學生。當社工想要連結社區資源,走出校園找中輟生時,學校卻希望社工工作是輔導的延伸,只進行校園內的輔導。

在制度上,輔導老師屬於學校內編制,社工師、心理師屬地方政府,管理上不易整合。當學校與社工對學生問題的認定不同時,要以學校規定或社工專業為主?誰做決策?誰來負責?將會是個難題。

同樣是學校系統,對社工的接受度也不同。在社區從事青少年工作多年、台北市北區少年服務中心主任石志偉分析,老舊社區的邊緣學校普遍歡迎社工與老師合作,幫忙中輟、高關懷、家庭失能等學生。在文教區升學掛帥的明星學校,雖不乏家庭失能、學業低成就、情緒有狀況的孩子,但是擔心「家醜」曝光,學校較排斥社工進到校園協助。

學校要有心理準備,不但首度進到學校的心理師或社工師需要適應學校,學校系統也要調適。以學校社工制度完善的香港為例,學校社工與老師也是經過近二十年的磨合,才從「分工」走向「合作」。

挑戰四:學生諮商輔導中心功能不易發揮

縣市級學生諮商輔導中心的出發點是整合資源,期望使輔導系統更完備。但長期倡議學校社工制度的台大社會工作學系教授林萬億認為,許多學生問題的源頭是學校制度、師生關係、同儕關係、校園文化等,將學生諮商輔導中心設在校園之外,很難介入學校體系。他更擔心,學生轉介到學生諮商輔導中心時,很容易被貼標籤;教師也可能將難以管教的學生都推給中心,反而弱化了學校本身的輔導功能。大資源投入的學生諮商輔導中心及社工人力,最後只能做社區資源整合工作。

長期以來,學校一直希望有更多專業輔導人力的支援。

改變看待學生的眼光

民國九十四年,北市成淵國中男生集體性騷擾同班女生,迫使教育部推出「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計畫」,但後來因為經費拮据終止,至今校園輔導人力仍相當吃緊。但這次從修正《國教法》下手,有法源為據,期盼不要重蹈十五年前無疾而終的後塵。

人力補足後,國家每年將支出二十三億元(專業輔導人員三‧六億,輔導教師十九‧四億)。願意投注資源在建立專業人力上,全國家長聯盟、兒福聯盟、台少盟、教師會、人本基金會等教育團體都對此表示肯定。

但是這筆大投資絕對不是解決校園霸凌或學生問題的萬靈丹,更多的專業人力只能改變學校輔導系統的「量」而非「質」。比增加人力更重要的是,「改變看待學生的眼光」,人本基金會執行長馮喬蘭認為,那些中輟、頑劣、低成就學生不應該是壞孩子,他只是因為資源匱乏,需要老師多幫忙。

讓每一個弱勢的孩子得到應有的協助,才是真正的輔導精神。

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